Cikkek, tanulmányok Források Tananyagok, modultervek Tananyagok, modultervek Ajánlók Korábbi számaink tartalma Elérhetőségeink

nyomtatás

  Tamás Renáta

Az egységes Németország megalakulásának témája a történelemtankönyvekben
a két világháború közötti időszaktól 1945-ig
(Szakdolgozati tanulmány)
 
Szakdolgozati tanulmányomban egy történelmi téma, a német egység létrejöttének a történelemtankönyvekben való megjelenítését és ábrázolását vizsgáltam a két világháború között és a második világháború után kiadott taneszközökben.
 
A német egység, tehát Németország megalakulásának tankönyvekben történő megjelenését és az ezzel kapcsolatos fejezet(ek) tartalmának tanulmányozását több szempont alapján választottam tankönyvelemzésem fő vezérfonalának. Egyrészt a döntésemhez hozzájárult, hogy a tanítási gyakorlatom során tanítottam is ezt a leckét, így ennek a tanegységnek az érdekességét, oktatásban megjelenő tárgyalásának lehetőségeit és problematikáját volt szerencsém átélni és kipróbálni. Másrészt tovább fokozta a téma különlegességét számomra, hogy Magyarország helyzetét, politikáját – és ennek révén oktatási rendszerét – befolyásoló tényezők – Trianon, a náci Németország hatalmának növekedése, majd a második világháború utáni szovjet befolyás hatása – a történelem tanításakor, annak eszközeiben is megjelentek és ezeket elemzésem során vizsgálat alá tudtam vonni.
 
Tankönyvkutatásom kapcsán tanulmányomban igyekeztem felvázolni és bemutatni témámat – a német egység kialakulását – az általam áttekintett korszak tankönyveinek segítségével. Megfigyeléseim a különböző évtizedekben kiadott tankönyvek esetében a tananyag – Németország megalakulását leíró lecke – megjelenésében, tárgyalásában, ismertetésében fellelhető különbségek, illetve közös tendenciák felfedezésére irányultak.  Mindezen felismeréseket pedig úgy kívántam ismertetni, hogy közben – elengedhetetlenül – a kor meghatározó történelemtanítási alapelveit, stratégiáit, a tantervekben megjelenő és a történelem oktatására vonatkozó koncepcióit, továbbá a történelemtankönyvek szerzőire ható történetírói, politikai hatásokat is szervesen beépítettem, illetve a német egység tankönyvi tárgyalásának elemzése során figyelembe vettem.    
 
Szakdolgozati tanulmányomban tartalomelemző, hosszmetszeti (történeti) eljárással áttekintettem az általam vizsgált időszak történelemtankönyveinek Németország megszületését tárgyaló leckéit, fejezeteit.[1] Elemzésem során kiemelt figyelmet fordítottam a tananyagban megjelenő, felbukkanó értékítéletek, ideológiák jelenlétére, valamint az adott korszak szaktudományi eredményeinek, módszereinek, történelemtanítási alapelveinek jelenlétére, továbbá a tankönyvek didaktikai apparátusának, a tartalom strukturáltságának, a tananyag kiválasztásának és tantervi megfelelésének vizsgálatára.[2] Összefoglalva, a történelemtankönyvek tanulmányomban, számos funkciójukban – kordokumentum, információhordozó, politikum, valamint pedagogikum szerepükben – kerültek elemzésem fókuszába.[3]     
A két világháború közötti korszak oktatási-nevelési koncepciójának áttekintése
 
Ahogy azt már a bevezetőben is említettem az egységes Németország megalakulását tárgyaló leckéket, fejezeteket vizsgáltam a korszak különböző történelemtankönyveiben.[4] Dolgozatomban a két világháború közötti, illetve a világháborút követő időszak taneszközeinek tartalmát tekintettem át. Elemzésük során nem csak a témámhoz szorosan kötődő anyagrészeket, hanem a tankönyvek struktúráját, felépítését, jellemzőit is megvizsgáltam. Továbbá a tankönyvi fejezetek elemzésekor kiemelten foglalkoztam az azokban megjelenő politikai és oktatásügyi koncepciók feltűnésével és az ezek mögött megbúvó (alig) rejtett, vagy nyílt – kormányzati, iskolapolitikai, nevelési, oktatási, tantervi – elvekkel, törekvésekkel, valamint utóbbiak megjelenésének okaival. Mindezek feltárásához – úgy vélem, hogy munkám során – fontos kitérnem a korszak oktatáspolitikájának, történelemtanítási céljainak bemutatására.
   
Az első világháborút követő periódusban az oktatás ügye – a magyar politika és társadalom számára – az egyik legfontosabb prioritássá vált. Kiemelkedő szerepét a megváltozott kül- és belpolitikai viszonyokra történő országos reagálásnak (revízió gondolata), valamint a társadalmi rend fenntartására irányuló kormányzati törekvésnek köszönhette. Az iskolaügy központi szerepére – a német egység létrejöttével is kapcsolatos –, a korszakban gyakran felhozott történelmi példa is utalt. A revízió gondolatát fenntartó és erősítő oktatás-nevelés egyik legfőbb hivatkozási alapja 1871, az egységes Németország megszületésének momentuma lett. A német egység megvalósításában résztvevő győztes hadvezér, Moltke szerint ugyanis „a porosz-francia háborút a „Schullehrer”-ek, a német tanítók nyerték meg.”[5] Ennek az elképzelésnek a továbbgondolása révén jutottak el a korszakban ahhoz az oktatáspolitikai koncepcióhoz, melynek (egyik) célja, hogy „az iskolák sugározzák ki a revízió, a revansizmus szellemét, és katonai előkészítést is végezzenek testi-lelki értelemben egyaránt.[6] Mindezen célok eléréséhez legfőképpen az ún. nemzeti tárgyakat,[7] köztük a történelmet kívánták felhasználni. Mind a történelemtanítás, mind a történelem oktatásában központi szerepet játszó tankönyvek tartalmának, szemléletmódjának szabályozására, befolyásolására tehát nagy hangsúlyt fektettek. Utóbbiak megvalósítását szolgálták a korszakban kiadott oktatási törvények, (történelem)tantervek, utasítások, valamint a tankönyvírás/kiadás ellenőrzését célzó intézkedések. Ez azért is bírt a két világháború közötti periódusban nagy jelentőséggel, mert a tankönyv, mint a tanulási-tanítási folyamat legfontosabb eszköze,[8] ekkor vált az oktatás, a tanári munka elengedhetetlen részévé.[9] A tankönyvek tehát, – „melyek az ismeretek elrendezésének és feldolgozásának a módjával, tárgyalási stílusukkal mindenkor betöltöttek nevelő, szemléletformáló funkciót[10] –az oktatáspolitika érdeklődésének fókuszába kerültek. A kormányzat pedig intézkedései révén, mindent megtett azért, hogy mindezt oktatási-nevelési céljainak elérése érdekében a lehető legteljesebb mértékben felhasználhassa.
 
A korszak első felét meghatározó, Klebelsberg Kunó által irányított oktatáspolitika legfőbb jellemzője a neonacionalizmus és a kultúrfölény programjának képviselete volt.[11] Mindezek értelmében a legfontosabb feladat, az „elit” képzése mellett a nemzet általános műveltségének emelése, valamint a keresztény-nemzeti nevelés révén az ország kulturális – és területi – egységének megteremtése, megszilárdítása volt.[12] E törekvések részben, Trianon következtében, az ország előtt álló új kihívások megválaszolására – a „szellemi és erkölcsi túlsúly[13] biztosítása a környező népekkel szemben, a területi revízió gondolata –, részben az államot kívülről érő (eszmei, politikai) hatásokra, a kormány elképzeléseinek megfelelően reagáló nép nevelésére irányultak.[14] Utóbbi képviseletének szempontjából volt az egyik legfontosabb a történelem oktatása. A történelemtanítás legfőbb célja ugyanis arra irányult, hogy a „történeti érzék[15] kialakításával felvértezzék, ellenállóvá tegyék a néptömegeket a különböző felforgató, forradalmi, liberális és szocialista eszmékkel és mozgalmakkal szemben.[16]Ennek hatása az általam vizsgált történelemkönyvekben is – természetesen – megjelent, különböző formákban, hol az előbb említettek elítélését, hol inkább az elhallgatás, figyelmen kívül hagyás módszerét választva.
Az 1924-es középiskolai törvény[17] alapján létrehozott tanterv –, mely a nemzeti tantárgyak oktatásán keresztül az egységes műveltség elvét segítette érvényesülni –, illetve az 1927-ben kiadott Utasítás, céljait, elképzeléseit – az oktatáspolitika főbb elvei mellett – áthatotta a korszak meghatározó történetírói koncepciója: a szellemtörténeti iskola hatása.[18] Utóbbi történelemoktatásban történő megjelenését a korszak neves tudósai és szakdidaktikusai[19] is támogatták, közülük – tankönyvelemzésem szempontjából – Ember Istvánt emelném ki, aki a „szellemtörténeti irányzat képviselőjeként,[20] az általa írt történelemtankönyvekben is igyekezett ennek megfelelően prezentálni a történelmi tananyagot. Ennek következtében törekedett a jelenig áttekinteni a történelmi ismereteket,[21] a „szintetizáló látásmódnak[22] megfelelően egész korokat, korszakokat mélyrehatóan, átfogó jelleggel bemutatni, azok jellemzőit összefoglalni,[23] valamint az események mögött rejlő okokat, szellemi, lelki tényezőket feltárni.[24] Emellett kísérletet tett – a korszakban nem egyedülálló módon – a tankönyvi ismeretek adatmennyiségének csökkentésére, ám ezen próbálkozások lényeges változást nem hoztak, csupán a tananyag tömörítését eredményezték.[25]
 
A tankönyvek – politikai, társadalmi – fontosságát, meghatározó szerepét, az annak tartalmát befolyásoló tantervek, utasítások, vagy történetírói elvek feltűnése mellett, mi sem bizonyította jobban, mint a tankönyvkiadás ellenőrzésére, szabályozására szolgáló rendeletek megjelenése. A Klebelsberg-féle oktatáspolitika – az 1925-ös tankönyv-engedélyezési rendeletével – mely csupán a fennálló szabadpiaci versenyt kívánta korlátozni – továbbá a kiadók közül a Királyi Magyar Egyetemi Nyomda támogatásával, monopolhelyzetbe hozásával, a megjelenő tankönyvek számára kívánt irányadó példát állítani.[26] Továbbá mindezzel a tankönyvkiadásban egyfajta ellenőrző, kontrolálló szerepet betölteni. Ezzel szemben, a Hóman Bálint kultuszminisztersége alatt eltelt idő komoly változást eredményezett a tankönyvkiadás helyzetében. Ennek oka részben az 1932-es iskolai tankönyvkorlátozási rendelkezés volt, mely öt évig megtiltotta az intézményeken belül a taneszközök leváltását.[27] Mindez tovább erősítette a tankönyvkiadás terén – már Klebelsberg idején – elkezdődött egységesítési törekvéseket,[28] illetve a tankönyvpiac állami ellenőrzését. Az 1934-es új középiskolai törvény –, mely a középiskolai rendszer differenciáltságát megszüntetve – létrehozta az egységes középiskolát,[29] gimnázium néven, szintén befolyásolta a taneszközök helyzetét. A kormány ugyanis az újonnan megszervezett gimnáziumoknak megfelelő tankönyvek kiadását szorgalmazta.[30] Mindez a „taneszközök nagyfokú rotációját”[31] eredményezte. Ám nem csak a tankönyvkiadás, illetve az iskolatípusok és azok tananyagának terén jelentkezett a Hóman-féle kultúrpolitika egységesítő törekvése, hanem az oktatás célkitűzéseiben is.[32] A Klebelsberg idejében bevezetett keresztény-nemzeti helyett, a hómani korszakban az egységes nemzeti nevelésre helyeződött a hangsúly.[33] Az 1938-ban kiadott tanterv ennek az elvnek a tovább erősítését szolgálta. A nemzeti tantárgyak, köztük a történelem kiemelkedő szerepe, valamint ezzel összefüggésben a magyar történelem tanításának fontossága pedig mindezek következtében szintén nőtt.[34] Az 1924-es történelemtantervhez képest, amely csupán szabályozta az egyetemes és magyar történelem arányát,[35] az 1938-as[36] már „új, a nemzeti történelemnek alávetett funkciót[37] szánt a világtörténelmi eseményeknek. A magyar történelem aránya az egyetemeshez képest tehát tovább növekedett. Mi sem bizonyította ezt jobban, minthogy a világtörténelem – tankönyvelemzésem szempontjából is fontos – utolsó szakaszának (1789-jelenkorig) taglalása az eddigi hetedik évfolyamból lekerült a hatodik osztályba.[38]
A második világháború után jelentős változás következett be, mind az oktatáspolitika, és a tanítás célkitűzései, mind a tananyag és annak prezentálására szolgáló tankönyvek esetében. Kezdődött mindez azzal, hogy 1945-ben bevezették a nyolcosztályos általános iskolát, ezáltal megszüntetve a népiskolát és a polgári iskolát.[39] A háború utáni kezdetben demokratikus átalakulás (koalíciós pártok), valamint a szovjet csapatok és a Szövetséges Ellenőrző Bizottság befolyása az ország életének minden területén éreztette hatását.[40] Az eddigi (történelem)tankönyveket, mind tartalmilag, mind szemléletbeli-ideológiai szempontból felülvizsgálták és bevonták.[41]
Az 1945-ben kidolgozott és kiadott Kiegészítő utasítás pedig új alapokra helyezte a történelemtanítást. A nacionalista nevelést elvetve a történelemoktatás feladataként a „helyes értékelés, a racionális, politikai érzék[42] kifejlesztését, és ennek révén a történelmi folyamatok összetettségének (gazdasági, társadalmi, szellemi, politikai tényezők hatásai) megértését és az események mögött álló okok feltárását tűzte ki célul. A történelem nevelő funkciójával szemben a „tárgy tudományosságát[43] hangsúlyozta.[44] Ennek és a rendelkezésre álló rövid időnek köszönhetően az alig pár hét alatt elkészített, új, vagy újraírt tankönyvek[45] – mindamellett, hogy tartalmukban igyekeztek az előbb felvázolt elveknek megfelelni – didaktikai szempontból az előző évtizedekben használt taneszközökhöz képest nagy visszalépést mutattak. Az 1945-ös utasításhoz és a megváltozott oktatáspolitikai igényekhez idomuló állami tankönyvek közül – jelentőségük miatt és az elemzésem szempontjából is fontos – ideiglenes történelemtankönyv-sorozatot emelném ki. A taneszközök elkészítéséhez a korszak neves szakembereit kérték fel. Köztük Feuer Klárát, Kosáry Domokost, Csapodi Csabát, Berlász Jenőt. Ennek köszönhetően a tankönyvsorozat részei magas színvonalúak voltak.[46]
 
Az állami taneszközök kiadásában is változás történt. Megszűnt a Királyi Magyar Egyetemi Nyomda támogatása, monopolhelyzete. Mi sem bizonyította ezt jobban, minthogy az előbb ismertetett tankönyv-sorozatot is egy új, 1945-ben megalakult – kommunista befolyás alatt álló – kiadó, a Szikra Irodalmi és Lapkiadó Vállalat adta ki.[47]
 
A világháború után megindult demokratikus törekvésekre – akár a politikában, akár az oktatásban – rányomta a bélyegét az ország külpolitikai helyzetének alakulása, vagyis a szovjet befolyás növekedése. Mindezek közvetlen hatása pedig már 1945-ben – az oktatás különböző területein is – érezhető volt.[48] Jelentős változást azonban majd csak az 1948–1950 között lezajló „szocialista fordulat” hozott.[49]
 
A két világháború közötti időszakból három, míg a második világháború utániból egy tankönyvet[50] vizsgáltam. Ezekben a taneszközökben az egységes Németország megalakulásának tankönyvi megjelenését, tananyagbeli elhelyezkedését, továbbá a fejezetek tartalmának változásait és ezek különböző okait tekintettem át. Elemzésembe igyekeztem beépíteni a korszak – az előbb már röviden áttekintett – politikai, tantervi, oktatási, nevelési – valamint, mivel történelemkönyvekről van szó – történetírói koncepcióit, elképzeléseit, hiszen ezen tényezők hatásait a tankönyvi szövegek szembetűnően magukon hordozták. Ezeket, a tankönyvek fejezeteinek elemzésén keresztül kívántam prezentálni.
A vizsgált korszakból – az időrendnek megfelelően – elsőként kiválasztott tankönyv a Dr. Ember István által megírt Világtörténelem IV. Legújabb kor című, a középiskolások VII. osztálya számára készített tankönyve, melyet 1930-ban az Athenaeum Irodalmi és Nyomdai Rt. közreműködésével adtak ki. Dr. Ember István a korszak egyik neves szakdidaktikusa volt. Középiskolai tanárként dolgozott, az 1920-as években közreműködött az Országos Közoktatási Tanács munkájában, majd szakfelügyelőként is tevékenykedett.[51] Az 1920-as, 30-as években megjelent középiskolai történelemtankönyvei nagy népszerűségnek örvendtek. Mi sem bizonyította ezt jobban, minthogy tankönyv-sorozatának (I-IV.) – többszöri kiadása mellett – még a leánygimnáziumok számára – Várady Erzsébet révén – átírt változata is született.[52]
 
Az általa írt taneszköz felépítését és didaktikai apparátusát tekintve a kor követelményeinek, színvonalának megfelelő volt,[53] sőt némely tekintetben meg is haladta azt. Erre utalhat a tankönyvszerzői, kiadói utalás is a könyv elején, mely külön felhívja a figyelmet a könyvben található képek és térképek számára és megjelenésére.[54] Mindezek – a korszakban megszokott módon – csupán a témakörök illusztrálására és megerősítésére szolgáltak. Emellett a tankönyv különböző eszközöket alkalmazott a tananyag differenciálására, felosztására. A témakörök és a fejezetek címeinek kiemelésén túl a szerző elkülönítette a tankönyvi főszöveget, az ehhez logikusan – kiegészítésként – kapcsolódó apró betűvel írott kiegészítő anyagoktól. Továbbá az egyes tanegységekhez olvasmányokat is beillesztett. A tankönyv érdemeként megemlíthető a fejezetek, leckék tananyagának szakaszolása és ezeknek a bekezdéseknek széljegyzetekkel való ellátása, mely segítségként szolgálhatott – a tananyag vázát adva – a diákok és a tanárok számára a tanulásban és a tanításban. A tankönyv emellett, a könyv végén található pár oldalas összefoglalással – tematikusan is áttekintve a korszakot – tartalomjegyzékkel, valamint függelékekkel rendelkezett. Mindezek ismertetése azért is lényeges, mert az előbb felvázolt didaktikai jellemzők – az 1930-as években – még csak alig pár éves múlttal rendelkeztek.[55] Ekkortól válik például megszokottá az is, hogy minden tankönyvi fejezet egy-egy tanóra anyagának feleljen meg.[56]
 
Utóbbiak tudatában érthető tehát, hogy a két világháború közötti időszakban miért is „vált végérvényesen a tanári munka szerves részévé”[57] a tankönyvhasználat és az is, hogy ezzel összefüggésben hogyan erősödött meg a tankönyv, mint politikum szerepe. Erre utaltak mindazon törekvések, melyek az oktatás irányelveinek meghatározásában, valamint a tankönyvkiadás – 1925-től – egyre fokozottabb szabályozásában nyilvánultak meg.[58] A tankönyv ugyanis, mely az oktatást és a „nevelést hatalmi alapon kontrolálló állam ideológiai manifesztációjaként”[59] is definiálható, Klebelsberg Kunó, majd Hóman Bálint minisztersége idején – még inkább – az oktatáspolitika céljainak, elképzeléseinek egyik legfontosabb eszköze, közvetítője lett.[60] Mi sem bizonyította mindezt jobban, mint azok a rendelkezések, melyek a tankönyvkiadás szigorítására, illetve a tankönyvek tartalmának, szemléletének meghatározására, vagyis az egységes tankönyv koncepciójának – szabadpiaci viszonyok között, lehetőség szerinti – megvalósítására irányultak. Utóbbi elképzelés gyakorlatban történő alkalmazására hozható fel példaként a Királyi Magyar Egyetemi Nyomda állami támogatása, valamint a tankönyv-engedélyeztetés újabb szigorítása a 30-as években. Mindezen lépések, melyek az állami tankönyvmonopólium felé tett kísérletként értelmezhetőek,[61] egyben a többi – más kiadók által megjelentetett – tankönyv tartalmának, szemléletmódjának befolyásolására is szolgáltak,[62] hiszen a kiadók taneszközeik elfogadtatása és sikeres terjesztése érdekében kénytelenek voltak az „irányadó[63] Egyetemi Nyomda könyveihez idomulni.[64]
 
Az általam vizsgált témát az Ember-féle tankönyv „A nemzeti államok megalakulása” elnevezésű  témakör keretében[65]Az egységes Németország megalakulása” fejezetcím alatt tárgyalta. Ezen leckét – a többi, témakörön belül bemutatott fejezet mellett – kiemelten, nagyobb oldalszámban ismertette.[66] A német egység tananyaga is – a tankönyv szerkezeti felépítésének megfelelően – széljegyzetekkel volt ellátva, melyek a téma rövid – a tankönyvszerző által fontos momentumoknak tekintett – vázát adták.[67] A tankönyvi szöveg tartalmának áttekintésekor szembeötlő volt az ismeretanyag mennyisége és adatokkal teli zsúfoltsága. A fejezetben leírtak differenciálását csak – a tankönyv struktúrájának megfelelően – a törzs- és kiegészítő szövegrészek –, valamint a sedani katasztrófával kapcsolatos Olvasmány – tipográfiai megkülönböztetése jelentette. A német egység bemutatásával foglalkozó rész tartalmának elemzése során észrevehetőek azok a tendenciák, amelyek a két világháború közötti Magyarország (oktatás)politikai életében is meghatározóak voltak. A különböző forradalmi mozgalmak, megmozdulások társadalomfelforgató szerepük miatti elítélése, negatív megítélése[68] – ennek következtében az 1848-as forradalom alig kapott szerepet a német egység kialakulásának folyamatát, próbálkozásait bemutató tankönyvi szövegben –, valamint a polgári, értelmiségi réteg társadalmi, politikai erejének, szerepének hangsúlyozása. Utóbbiakat az egységes Németország ideájának letéteményeseiként ábrázolta a könyv.
Az 1848. évi forradalmi mozgalmak nem vezettek eredményre.[69]
A bécsi kongresszus után a nemzeti egység gondolatát írók, tudósok és az erősödő polgári osztály tartják ébren.”[70]
 
Továbbá megemlíthető mindezek kapcsán a különböző, a 19. század történetében meghatározó szerepet játszó uralkodó eszmék, ideológiák megjelenítésének mikéntje, illetve néhol szerepük elhallgatása.[71] Míg a liberalizmust a tankönyv összemossa a társadalmat, a fennálló politikai rendet veszélyeztető erőkkel, addig például a nacionalizmus szerepe a német egység létrejöttének kapcsán, vagy akárcsak annak fogalma, be sem került a tankönyv ezen fejezetébe.
 
Tetten érhető a fejezetben a két világháború közötti Magyarország más államokkal (Franciaországgal, Németországgal) kapcsolatos értékítélete, véleménye is. Németország megalakulásának kapcsán ugyanis elengedhetetlen a korszak egyik nagyhatalmának, Franciaországnak, és az azt vezető III. Napóleon (közvetett) szerepének a bemutatása és értékelése. Ennek elemzésekor nem feledkezhetünk el arról, hogy Magyarország – a tankönyv kiadásakor – a trianoni béke után volt, ez pedig egyértelműen befolyásolta a magyar politika és oktatásügy irányelveit, illetve az ország közgondolkodását Franciaországgal és Németországgal (Poroszországgal), valamint ezen államok történetével kapcsolatban. Észrevehetjük tehát ezen anyagrészen is, a 30-as évekre jellemzővé váló legfőbb külpolitikai irányvonalakat. A hagyományosan erős magyar-német kapcsolatra épülő, a revízióban is érdekelt nagyhatalommal, Németországgal való szimpatizálást és a Trianon következményeként megjelenő franciaellenességet. Mindezek pedig nem csak a történelmi események tárgyalásában, azok bemutatásában, hanem a tankönyvi szövegek nyelvezetében, részrehajló ábrázolásmódjában is megjelentek.
 
A német egység így közel jutott megvalósulásához: teljessé a diadalmas francia hadjárat tette.[72]                   
A francia diplomácia erélyes lépése sikerre vezetett, III. Napoleon azonban tovább feszítette a húrt és újabb biztosítékot kívánt a Hohenzollernek minden időre érvényes lemondására vonatkozólag. A váratlan megszakadó tárgyalásokat francia hadüzenet, majd nyílt háború követte.[73]
 
Utóbbiakból is kitűnik a szerző két féllel kapcsolatos – a korszakban nem egyedülálló – álláspontja. Míg egyfelől a német diadalt, addig a franciák részéről megjelenő agressziót hangsúlyozta. Ezen koncepciónak a továbbvitelét vehetjük észre a porosz-francia háború[74] lefolyását, annak következményeit bemutató és azt – német szempontból – felnagyító anyagrészen. A sedani eseményeket katasztrófaként, a megkötött frankfurti békét pedig végleges, Franciaországot a teljes összeomlás szélére juttató eseményként ábrázolta.[75] Mindezeket pedig párhuzamba állította Németország diadalmas francia hadjáratával, valamint Elzász és Lotaringia megszerzésével.[76]
Emellett a tankönyvi anyag a német egység kialakulásának következményeinél megemlíti, hogy „a porosz győzelmek döntő hatást gyakoroltak a Habsburg-birodalom további fejlődésére. Velence Itália birtokába került, Magyarország visszanyerte alkotmányát,[77] a Habsburg-politika súlypontja nyugatról keletre tolódott.”[78]
 
Utóbbi – a Magyarországra vonatkozó utalás – megjelenése a német egységet tárgyaló tananyagban, összekapcsolható a – magyar és egyetemes történelem arányait is szabályozó – 1924-es tanterv azon rendelkezésével, mely szerint a magyar történelmet világtörténeti perspektívában is el kell helyezni,[79] továbbá a világtörténelemmel párhuzamosan célszerű tanítani.[80]
Összességében a tankönyv részletesen kiemelte a német egységesítő folyamat történéseit, miközben a francia felet agresszorként, provokátorként állította be, amely, ezáltal megérdemelten szembesült Németország kikiáltásakor annak, rá vonatkozó negatív következményeivel.
 
Ezzel szemben az 1932-es szintén Ember István által írt, de Várady Erzsébet[81] révén a leánygimnáziumok, leánylíceumok és leánykollégiumok számára átdolgozott tankönyv[82] kevésbé bizonyult részrehajlónak. A tankönyvi szöveg ugyanis – az 1930-as Ember-féle középiskolásoknak szánt kiadáshoz képest – árnyaltabban mutatta be a német egység fejezetéhez tartozó tananyagot. Az egységes Németország kialakulásának tárgyalása kapcsán már kiegyensúlyozottabb a felek (Poroszország, Ausztria, Franciaország) érdekeinek, motivációjának, tevékenységének bemutatása. Bismarck – néhol provokáló – szerepét sem hallgatta el az események értelmezésekor. Ennek köszönhetően itt már megemlítődnek olyan részletek, mint Bismarck Schleswig és Holstein ügyében vagy a francia-porosz tárgyalások kapcsán játszott szerepe, melyek révén az események ok-okozati láncolata az 1930-as kiadáshoz viszonyítva érthetőbbé, kifejtettebbé váltak.
 
Az összeütközésre Bismarck a schleswig-holsteini kérdést használta fel.[83]Bismarck ajánlatára Ausztria és Poroszország együttes erővel indítottak háborút Dánia ellen.[84]Ausztria csakhamar észrevette, hogy Poroszország Holsteint is meg akarja szerezni.”[85]Erre Bismarck megszakította a tárgyalásokat és III. Napoleon pedig hadat üzent Poroszországnak.”[86]
 
Továbbá eltűntek azok a szövegrészek, melyek a német egységesítés diadaláról, illetve annak magyarországi következményeiről szóltak.[87] Ugyanakkor meg kell említeni, hogy a Franciaországgal, III. Napóleonnal, valamint a sedani vereséggel, majd az azt követő békével kapcsolatos frázisok, kifejezések – immár a kiegészítő, magyarázó szövegrészek következtében új kontextusban, de – továbbra is megmaradtak.
 
A tananyag feldolgozását, struktúráját és tartalmát tekintve jelentősen eltér a fent bemutatott tankönyvektől, az 1940-ben kiadott Dr. Marczinkó Ferenc, vitéz Pálfi János és Dr. Várady Erzsébet közreműködésével[88] készített a gimnáziumoknak és a leánygimnáziumoknak szánt tankönyv.[89] A taneszköz, mely a gimnáziumi egységes tankönyvek sorozat[90] tagjaként prezentálta magát, címében is – a francia forradalomtól napjainkig – megújult az eddigi könyvekhez képest. Mindezen tényezők összefüggtek az 1934-es tantervi törtvénnyel és az ország (oktatás)politikai irányelveinek módosulásával. Az oktatásban és tankönyvkiadásban megerősödő egységesítő törekvések hatása egyértelműen észrevehető – például kiadóját, a Királyi Magyar Egyetemi Nyomdát, valamint a gimnáziumi történelmi egységes tankönyvek sorozatában betöltött szerepét tekintve – ezen könyv esetében is. Megfigyelhető továbbá a tananyag napjainkig tartó részletesebb tárgyalásának igénye, melynek hatása szintén befolyásolta a tankönyv anyagának beosztását, ahogy azt annak címe is bizonyította. Maga a tankönyv az eddig bemutatottakhoz képest didaktikai apparátusában is változásokat mutatott. Pozitívumként kezelendők a tananyagok, témakörök végére beillesztett összefoglalások, ám ezek feltűnése mellett negatívum, hogy csökkent a térképek, képek száma – így ebben a könyvben, az eddigiekkel szemben nem jelent meg például Bismarck képe sem a német egység tárgyalásakor – továbbá eltűntek a szöveg differenciálását szolgáló apró betűs, kiegészítő anyagrészek, valamint az olvasmányok. A széljegyzetek helyett itt a fejezetek bekezdéseinek kiemelt címei szolgáltatták a tananyag vázát. Eltérés mutatkozott a témakör – A nagy nemzeti mozgalmak kora – és a német egységet tárgyaló tananyag felosztásában és megnevezésében is. Az előző tankönyvekkel szemben, melyek egy-egy fejezetet szántak az egységes Németország megalakulására, ez a könyv már két leckében, anyagrészben tárgyalta azt.[91] Ebből is látszik az a szemléletbeli váltás, külpolitikai – német – orientáció, mely a magyar politikán keresztül hatással lehetett az oktatásügy és a tankönyvkiadás/írás irányelveire, szemléletére. Az egységes Németország történetének tankönyvbeli súlya tehát a fejezetek felosztását tekintve nőtt, míg a téma kifejtettségét vizsgálva tartotta eddigi terjedelmét (hat oldal). Ugyanakkor a tananyag tömörebb lett és sok újabb információval bővült, miközben a német egység kialakulásának tárgyalását az eseményekhez közelebbi időponttól, 1833-tól kezdte, ellentétben az eddigi tankönyvektől, melyek hol a törzs- hol a kiegészítő szöveg részeként, de áttekintő jelleggel már a 18. század eseményeire is visszautaltak a német egység előzményeinek kapcsán. Új elemként jelent meg a tankönyvi szövegben a német egység megvalósítására irányuló kísérletek részletezése, Poroszország Németország megszületésében játszott szerepének sorsszerűen történő ábrázolása, valamint Bismarck mellett I. Vilmos, Moltke és Roon az események alakításában játszott szerepének növelése és ismertetése.    
Az egység felé vezető első lépés gazdasági téren a Zollverein létesítésével történt meg (1833). A továbbhaladást megakadályozta a német fejedelmek önzése, hatalmi féltékenysége: ezért vallottak kudarcot az 1848. évi kísérletezések, ezért oszlott szét eseménytelenül a frankfurti parlament is.[92]
 
A német egység megteremtésére Poroszország céltudatosan felkészült. Itt 1861-ben I. Vilmos lépett trónra. Meg volt győződve arról, hogy Poroszországnak történelmi hivatása a németség egyesítése. Éles szemmel és csakis a fontos hivatást tartva szem előtt válogatta ki azokat a férfiakat, akiket a nagy feladatok megoldására képeseknek tartott. A férfiak közül kiválik
Bismarck, az államférfi, Roon, a hadsereg újjászervezője és Moltke, a hadvezér.[93]
 
A tankönyv néhol Bismarck szerepét és a porosz vezetés kizárólagosságát is hangsúlyozta, miközben szóhasználatával – az események hozadékával ellentétesen – mégis a porosz fél békés magatartását emelte ki.  
Tudta jól, hogy az egységes Németországot csak Ausztriának a Németbirodalomból való kizárásával és Poroszország vezetésével lehet megvalósítani és pedig „vérrel és vassal”. Ausztriának azt tanácsolta, hogy békésen vonuljon ki Németországból és helyezze át Budára az osztrák birodalom súlypontját. Mivel Ausztria erre nem volt hajlandó, a fegyveres döntésnek kellett következnie.”[94]
Mindezekkel összefüggésben, illetve ezek mellett erőteljesen meghatározza a tankönyvi anyagot a múltnak, a jelen szempontjából való értelmezése, a jelenkori eseményekre vonatkozó utalások, valamint azok történeti igazolása. Ez az aktualizálás áthatja az egész leckét, ám legjobban a német lakosságú területek említése, megnevezése – akár a dán területek, akár a franciáktól megszerzett tartományok esetében –, valamint a francia-német háború és annak lezárása kapcsán érhető tetten.
 
„A legnagyobb részt német lakosságot a dán királyok elnyomták.”[95]
Franciaország elvesztette Elzászt és Német-Lotaringiát (14,500 km²=1½ millió lakos) s öt milliárd frank hadikárpótlást fizetett.”[96]
 
Ezzel és Elzász-Lotaringiának a birodalomhoz való csatolásával a német egység valóban testet öltött. Csak az osztrák-német tartományok maradtak a birodalom határain kívül.[97] 
 
A legkirívóbban az utóbbi szövegrészletekben érződtek a későbbi történelmi események visszavetítésére, illetve igazolására vonatkozó törekvések. Ebben ugyanis egyértelmű utalást fedezhetünk fel a németnek tekintett területek visszaszerzésének, illetve az Anschluss történéseinek alátámasztására, jogosságára. Ezek érdekességét az is szolgáltatta, hogy hasonló jellegű – a német érdekek terén nyíltan aktualizáló – szövegekkel sem az eddigi, sem a későbbi tankönyvi anyagok elemzésénél nem találkoztam. Emellett némi változást jelentett a tankönyvi anyagban, hogy az egységes Németország megalakulásának következményeinél – az 1930 és 1932-es tankönyvekkel ellentétben – eltűntek azok az ismeretek, amelyek mindezen események Olaszország egységének kialakulására való hatását mutatták be. Utóbbi már csak az olasz egységet tárgyaló fejezetben került bemutatásra.[98]
 
Ezzel a – második világháború kezdetekor Magyarországon egyre meghatározóbb német-orientációt bizonyító – tankönyvvel ellentétben, a háború végén, 1945 szeptemberében a Szikra Kiadó[99] gondozásában kiadott Csapodi Csaba és Berlász Jenő által írt történelemtankönyv[100] már – magán hordozva egy vesztes háború lélektani, politikai következményeit – egészen más képet festett a német egység kialakulásáról és annak következményeiről. A tankönyv az előző évtizedekben megjelent taneszközöktől eltérő szemléletet, koncepciót képviselt, melyre a mű elejére beillesztett előszóban,[101] maguk a szerzők is hivatkoztak.
 
Harag és kedvezés nélkül igyekeztünk e könyvben az 1789 utáni világ történetét megírni.”[102]Ha gyermekeinkben a népek testvériségének tudatát akarjuk meggyökereztetni és ilyen módon kívánunk elébevágni egy újabb katasztrófa kibontakoztatásának, történetoktatásunkban a legszigorúbb tárgyilagosság elvének kell érvényt szereznünk.”[103] „Munkánk nemcsak a történet felfogása és az előadás modora tekintetében, hanem a tananyag kiválogatásában és csoportosításában is gyökeres szakítást jelent az eddigi tankönyvirodalommal.”[104]
 
Ám nem csak mindezen irányelvek jelentettek újítást, hanem a tankönyv – mely egy ideiglenes történelemtankönyv-sorozat részeként jelent meg[105] – didaktikai apparátusa is eltért az előzőekben elemzett művekétől. Ismét megjelent a tankönyvi szöveg differenciálása fő-, illetve apró betűs kiegészítő anyag formájában. Ezzel szemben azonban a fejezeteken belüli bekezdéscímek vagy széljegyzetek, melyek a tananyag vázát nyújtották, eltűntek.[106] A térképek és a képek,[107] melyek eddig a szöveget illusztrálták, valamint a tanegységek, vagy a könyv végén szereplő összefoglalások szintén hasonló sorsra jutottak. Ugyanakkor pozitívumként megemlíthető a szerzők azon újító törekvése, mely a tananyag tágabb körben történő összeválogatására – új témákkal való kiegészítésére[108] –, illetve a már meglévők felülvizsgálatára irányult. Mindezek legfőbb oka a második világháborút követően végrehajtott tankönyv- és tananyagrevízióban keresendő.[109] Továbbá célul tűzték ki a tankönyvi ismeretanyag mennyiségének, nehézségének – „helynevek s egyéb emlékezetterhelő adatok[110] – csökkentését, valamint a történelem folyamatainak több szempontú – „a társadalmat, szellemiséget, gazdaságot, diplomáciát”[111] figyelemmel kísérő bemutatását.
 
Mindezen elképzelések, elvek betartása azonban nem valósult meg mindenhol maradéktalanul.
Az előbb említett újdonságok, szemléletbeli változások nyomai a német egységet tárgyaló anyagrésznél is észrevehetőek. A legszembetűnőbb változást rögtön a Németország kialakulását tartalmazó témakör és az azt bemutató fejezet címében láthatjuk. A nemzeti államok, mozgalmak kifejezés helyett a témakört „A liberalizmus kora” cím alatt helyezték el a szerzők. Itt máris jelentkezik az írók által az előszóban említett elképzelésük, vagyis az eszmék szerepének, hatásának kiemelése a történelem taglalásában. A tananyagot közvetlenül ismertető lecke megnevezése is átalakult. Az eddigi tankönyvekben szereplő Az egységes Németország megalakulása elnevezéssel szemben, most Németország és Ausztria cím került az anyagrész élére. Mindez – Ausztria és Németország történelmének összevont, illetve a többi fejezettel azonos, vagy kevesebb oldalban való tárgyalása – egyértelműen utalt a tananyag fontosságának átértékelésére, illetve közvetve immár – a két világháború időszakát és a második világháborút lezárva – Magyarország német-orientációjának háttérbe szorulására. A tankönyvi szövegben is számos – az eddig elemzett könyvekben nem szereplő – újítás is feltűnik a német egység történetének ismertetésekor. Egyrészt a szerzők ebben a műben, az előzőekhez képest később, csak 1848-tól kezdték tárgyalni a korszak történéseit, másrészt itt jelenik meg először a 19. századi uralkodó eszmék meghatározó szerepének hangsúlyozása, sőt a nacionalizmus esetében maga a fogalom is, az egységes Németország létrejöttét befolyásoló tényezők között.
A társadalom érdeklődése egyoldalúan a nacionalizmus irányába fordult. A közös anyanyelvű népcsoportoknak egy nemzetté való tömörítése, s ennek megfelelő független nemzetállamban való összefogása volt az uralkodó gondolat, amely a társadalmat mindenütt hatalmába kerítette. A szétdarabolt Németországra nézve ez a mozgalom óriási értékű építőerő volt, hiszen a napoleoni idők óta időszerű egységes német birodalom létrehozását szolgálta.”[112]
 
A tankönyvi szöveg azonban a nacionalizmus hatásának negatív oldalára is felhívta a figyelmet például Ausztria[113] esetében, ahol ez az eszme az előbbiektől eltérően „romboló, szétfeszítő erőt képviselt.[114] A korszakot meghatározó ideológiák eseményekben betöltött szerepének kiemelése mellett azonban a fejezet a német egység tárgyalása kapcsán más – a történések alakításában – szintén meghatározó tényezőket, aspektusokat is figyelembe vett. Az eddigi – szinte csak politikatörténetet bemutató – tankönyvektől eltérően a Berlász-Csapodi-féle könyv – a bevezetőben megfogalmazott elveknek megfelelően – már nagyobb hangsúlyt fektetett az események társadalmi, gazdasági vonatkozásaira is.
 
Szintén új elemként jelent meg – Magyarország második világháborút követő helyzetének hatására – az orosz történelem anyagának felújítása, átértékelése és ezzel összefüggésben Oroszország – a német egység megvalósulására is hatással bíró – politikai szerepének megjelenése. Az előzőekben vizsgált tankönyvekben ugyanis egyszer sem említődött meg az egységes Németország kialakulásának folyamatakor Oroszország – bármilyen jellegű – közreműködése. Ebben az ideiglenes történelemtankönyvben azonban Oroszország már a német egységfolyamat tevékeny résztvevőjeként tűnik fel Franciaország, Ausztria és a szintén új szereplőként feltűnő Anglia mellett. Anglia, de legfőképpen Oroszország ilyen jelentős tényezőként való beállítása kimondatlanul is utal az ország második világháború utáni külpolitikai helyzetének és orientációjának (kényszerű) változásaira. Mi sem bizonyítja ezt jobban, minthogy a Berlász-Csapodi tankönyv 1945-ben megjelent kiadásához – a Szovjetunió, illetve Oroszország történetével kapcsolatosan – „kiegészítésként,” néhány anyagot,[115] a Magyarországot a világháború után ellenőrzése alatt tartó Szövetséges Ellenőrző Bizottság bocsátott a szerzők rendelkezésére.[116]
 
Ennek és a világháború után lezajló tananyag- és tankönyv-felülvizsgálatoknak[117] köszönhetően Oroszország, mint jelentős politikai szereplő tűnt fel a világtörténet eseményeinek tárgyalásakor. Így az egységes Németország kialakulását taglaló fejezetben is felbukkant, méghozzá elég gyakran és szinte mindig pozitív résztvevőként, például a Dánia ellen folytatott porosz-osztrák háború kapcsán békéltető szerepben is említik, Angliával együtt.
Sikertelen angol-orosz közvetítés után kitört a háború.[118]  
 
 „Poroszország Anglia és Oroszország megnyerésével olyan kedvező diplomáciai helyzetet teremtett magának, hogy egy zseniális államférfinak, Bismarcknak (1815-1898) vezetésével nyíltan szembefordulhatott Ausztriával.[119]    
Oroszország – porosz diplomáciai cselszövés hatása alatt – attól tartott, hogy az egyesített osztrák-német birodalom ellene fogja hatalmát érvényesíteni.[120]
Utóbbi idézetben – a szerzői, már az előszóban is hirdetett koncepcióval ellentétben – érezhető az események orosz szempont alapján történő tárgyalása. Erre lehet következtetni bizonyos – orosz részről – érzékeny kérdések, mint például az 1863-as lengyel felkelés idevágó vonatkozásainak elhallgatásából. Oroszország ugyanis nem csupán a bismarcki politika és főleg nem a porosz „cselszövés” következtében nem lépett fel 1866-ban Poroszországgal szemben, hanem azért, mert az 1863-as lengyel felkelés leverése esetében tanúsított porosz támogatást kívánta viszonozni.[121]     
 
Ennek alapján az egységes Németország kialakulásának ábrázolása, illetve Bismarck tevékenységének megítélése rendkívül sokat változott és egyértelműen negatív irányban, az eddig elemzett tankönyvi leckékhez képest. Németország megszületését immár nem diadalmas eseményként, vagy a Poroszországra váró történelmi hivatásként tüntették fel, hanem a Bismarck vezette „ügyes” – semmilyen eszköztől vissza nem riadó – porosz politika eredményeként. Utóbbit szemléltetik a német egység kialakulására és Bismarck szerepére vonatkozó szövegrészletek:
 
A tartományok (Schleswig és Holstein) elosztásánál azonban Bismarck szántszándékkal méltánytalanul járt el Ausztriával szemben. Ezzel elvetette a két német hatalom összeütközésének magvát.”[122]Poroszország tehát megbuktatta birodalmi versenytársát.”[123] „Bismarck jól tudta, hogy Napoleonnak veszett ügye van. Csak ürügy kellett a kihívásra. Erre szolgált 1870-ben a spanyol trónkérdés. A porosz hadsereg aránylag könnyen végzett a franciákkal is.”[124]
 
Utóbbi idézetekből az is kitűnik, hogy Franciaország és III. Napóleon tevékenységének negatív megítélése viszont nem változott, sőt észrevehető az említettekkel kapcsolatban egyfajta – immár más szempontból történő – aktualizálás is. A tankönyvi anyagban ugyanis fellelhetőek olyan megfogalmazások, melyek Franciaország második világháborús részvételére utaltak, illetve annak körülményeire (is) engedtek – visszamenőleg – következtetni.
Napoleon a német politikát meglehetősen könnyedén kezelte…”[125] „… a porosz katonai erőt a valóságos értékénél kevesebbre becsülte. A hibára még Königgrätz után sem eszmélt rá, de ekkor már különben is késő volt.”[126] „A porosz hadsereg aránylag könnyen végzett a franciákkal is.”[127]
 
A „történelmietlen párhuzamkeresés[128] ilyen formában történő alkalmazására az 1945/46-os tantárgyi Kiegészítő utasítás is lehetőséget adott, amikor beépítette a történelemtanítás céljai közé azt az elvet, mely szerint „… a problémák a múltban már egyszer, ha nem is azonos körülmények között, de megoldódtak, és így némileg tájékoztatók lehetnek a jelenben is.[129]     
 
Összességében tehát ebben a Berlász-Csapodi-féle történelemtankönyvben észrevehető az eddigi ismeretanyag tartalmának, szemléletének átértelmezése, valamint mennyiségének újragondolása. Ennek oka a második világháború utáni új politikai helyzetben ezen belül az oktatás-nevelés terén kitűzött új célokban keresendő. A vizsgált tankönyv már ezen új célok szolgálatában íródott. 1945-ben ugyanis az Országos Köznevelési Tanács tankönyvbizottsága – felülvizsgálva az eddig megjelent tankönyveket – jelentősen korlátozta az iskolákban használható taneszközök számát. Ennek célja a Horthy-korszak tankönyveinek lecserélése volt,[130]részben a megváltozott – és folyamatosan alakuló – (oktatás)politikai irányelvek, részben az ország külpolitikai körülményeire reagálva.
A vizsgált témámat, a német egység megszületésének tankönyvi ábrázolását tekintve, mindezen szemléletmódbeli, tartalmi változás szintén kézzelfogható. Ennek hatására az egységes Németország megalakulását tárgyaló anyagrész az általam vizsgált témakörön és fejezeten belül, csökkent. Sőt, bár a tankönyv szerzői – a könyv bevezetőjében is hirdetett elveknek megfelelően – törekedtek a részrehajlás nélküli történetírásra, ám azt az elemzésemben ismertetett példák és tényezők alapján – úgy vélem – nem sikerült és nem is lehetett lehetőségük maradéktalanul megvalósítani. Így jelenhettek meg, már ebben a tankönyvben is – igaz egyelőre még nem domináns jelleggel – a Szovjetunió befolyásának növekedését jelző momentumok. Ennek megnyilvánulásaként értelmezhető – a későbbi időszakra, annak tankönyveire oly jellemzően – Oroszország történelmi szerepének tankönyvbeli növekedése, illetve az elvétve már felbukkanó – és a szovjet hatást bizonyító – történelmi fogalomhasználat változása, átalakulása. Utóbbira számos példát találni – főleg társadalmi és gazdasági vonatkozásban – e könyv, Németország kialakulását tárgyaló anyagrészében (is).
 
A rohamosan kibontakozó németbirodalmi nagyvárosokban (1871-ben számuk eléri a nyolcat) megjelenik a burzsoá-réteg és vele együtt a proletariátus. Az utóbbi gyorsan öntudatra ébred és szocialista programmal bekapcsolódik a belpolitikai küzdelmekbe.”[131] „A nemesség (főleg a porosz junker-osztály) megtartja, sőt növeli közéleti szerepkörét…”[132]   
 
 
Tanulmányomban megkíséreltem nagyvonalakban bemutatni a német egység létrejöttének ismertetésében, ábrázolásában, valamint a téma súlypontjaiban, tárgyalási stílusában bekövetkező változásokat a történelemtankönyvekben. Emellett az e témával kapcsolatos fejezetek elemzésén keresztül megpróbáltam felvázolni mindazon tényezőket, melyek meghatározták ezen időszak taneszközeinek tartalmi, szemléletbeli koncepcióját. Igyekeztem kitérni vizsgálatommal kapcsolatban, a korszak főbb oktatáspolitikai, törvényi, tantervi irányelveire, valamint – az oktatási-nevelési prioritásokkal összefüggően – az ország külpolitikai orientációjának tankönyvekben is megjelenő nyomaira.
 
Az egységes Németország kialakulásának témája kapcsán számos következtetést sikerült levonnom a fejezetek elemzésekor. Tankönyvkutatásom alatt arra a megfigyelésre jutottam, hogy a német egység megszületésének interpretációjában és ábrázolásmódjában a korszak taneszközeit vizsgálva jelentős változások következtek be, melyekben tetten érhetőek a korszak politikai, szemléletmódbeli jellemzői, továbbá külpolitika erőviszonyainak, irányvonalainak – burkolt vagy nyílt – megjelenítése is. Ennek alapján megfigyelhető a német-orientáció folyamatos erősödésével párhuzamosan „Németország” 19. század végi történelmének nyomatékosítása, bővebb ismertetése. Az 1930-as években kiadott művektől az 1940-ben megjelentetett tankönyvig bezárólag a lecke egyre nagyobb hangsúlyt kapott.
Mindazon tartalmi, szemléletbeli, mennyiségi, kifejezésbeli változásokat, melyeket a német egységet tárgyaló anyagrészek kapcsán bemutattam, igyekeztem a kor történelemtanítási alapelveinek, tanterveinek, koncepcióinak, valamint a tankönyvírókra, és ezáltal a tankönyvekre is ható politika irányelveinek kontextusában is elhelyezni. Ezzel összefüggésben törekedtem arra, hogy a taneszközökből szemléltetés gyanánt kiragadott idézetek tartalma mögött fennálló összetett okokat megvizsgáljam és bemutassam.
 
 
 
Források
BÁNHEGYI Ferenc: Történelem 7. évfolyam. Apáczai Kiadó. 2009.
BERLÁSZ Jenő – CSAPODI Csaba: Világtörténelem. A francia forradalomtól napjainkig. A gimnáziumok IV., a líceumok és a gazdasági középiskolák II. osztálya számára. Szikra Kiadó. 1945.
BUJDOSÓ Emma: A nemzetállamok és a polgárság kora. (1849-1914) AGK Kiadó. 1996.
DEVECSERI Lászlóné – KISLAKI Károly: Történelem az általános iskolák 7. osztálya számára. 4. kiadás. Tankönyvkiadó. 1969.
EMBER István: Világtörténelem. IV. Legújabb kor. A középiskolák VII. osztálya számára. Athenaeum. Irodalmi és Nyomdai Rt. Kiadása. Bp. 1930.
EMBER István – VÁRADY Erzsébet-: Világtörténelem. III. Újkor és Legújabb kor. A leánygimnáziumok, leánylíceumok és leánykollégiumok VI. osztálya számára. Athenaeum. Irodalmi és Nyomdai Rt. Kiadása. Bp. 1932.
MARCZINKÓ Ferenc – PÁLFI István – VÁRADY Erzsébet: A legújabb kor története a francia forradalomtól napjainkig. A gimnázium és a leánygimnázium VI. osztálya számára. Királyi Magyar Egyetemi Nyomda. Bp. 1940.
SZÁRAY Miklós: Történelem III. Műszaki Kiadó. 2006.
SZÁRAY Miklós: Történelem III. Forrásközpontú történelem. Nemzeti Tankönyvkiadó. 2010.
ZÁVODSZKY Géza: Történelem III. Nemzeti Tankönyvkiadó. 2004.
 
Felhasznált irodalom
 
BALÁZS Györgyné: A tudomány és a tantárgy viszonya. in: A történelem tanítása. Tankönyvkiadó. 1992.
DÁRDAI Ágnes: A legújabb tankönyvelméleti kutatások főbb kérdései. in: Dárdai Ágnes: A tankönyvkutatás alapjai. Dialóg Campus Kiadó. Bp. 2002.
DÁRDAI Ágnes: A tankönyvkutatás nemzetközi és hazai pozíció. in: Dárdai Ágnes: Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. II. Bp. 2006.
DÁRDAI Ágnes: Tankönyvelemzési modellek a nemzetközi tankönyvkutatásban. in: Dárdai Ágnes: Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. II. Bp. 2006.
DÁRDAI Ágnes: Az összehasonlító tankönyvkutatás nemzetközi tapasztalatai. in: Dárdai Ágnes: Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. II. Bp. 2006.
GÕZSY Zoltán –DÉVÉNYI Anna: A történelem tanításának tartalmi és módszertani változásai. Egyetemi jegyzet a Történetírói irányzatok és hatásuk a történelemtanításra című kurzushoz PTE BTK, Pécs, 2011.
KATONA András: Tantárgyunk múltjáról röviden. in: Katona András – Sallai József: A történelem tanítása. Tantárgy-pedagógiai összefoglaló. Nemzeti Tankönyvkiadó. 2002.
KATONA András: Tankönyvelméleti kérdések. in: Katona András – Sallai József: A történelem tanítása. Tantárgy-
pedagógiai összefoglaló. Nemzeti Tankönyvkiadó. 2002.
KATONA András: Képek és arcképek a magyarországi történelemtanítás múltjából V. A Horthy-korszak történelemtanítása (1920-1944) 1-32.
KATONA András: Képek és arcképek a magyarországi történelemtanítás múltjából VI. A rövid demokratikus átmenet és az „ötvenes évek” történelemtanítása (1945-1956). 1-18.
KATONA András: Képek és arcképek a magyarországi történelemtanítás múltjából VII. Kitekintés a Kádár-korszak  történelemtanítására (1957-1989) 1-27.
KOVÁCS Emőke: A gimnáziumi történelemtankönyvek tartalmi és szemléleti változásai 1945 és 1962 között. Educatio. 2006/2. 630-644.
MÉSZÁROS István: A tankönyvkiadás története Magyarországon. Tankönyvkiadó. 1989.
MOLNÁR László szerk.: Új törekvések a történelemtanításban. Keraban Kiadó. Bp. 1993.
SZABOLCS Ottó: Egy új történelemtanterv koncepcióvázlata. in: Új törekvések a történelemtanításban. Szerk.: V. Molnár László. Keraban Kiadó. 1993.
SZEBENYI Péter: Nacionalizmus uralma a történelemtanításban. in: Szebenyi Péter: Feladatok, módszerek, eszközök. Visszapillantás a hazai történelemtanítás múltjára. Tankönyvkiadó. Bp. 1970.
SZEBENYI Péter: A történelemtanítás
feladatai, módszerei, eszközei a népi demokratikus Magyarországon. in: Szebenyi Péter: Feladatok, módszerek, eszközök. Visszapillantás a hazai történelemtanítás múltjára. Tankönyvkiadó. Bp. 1970.
SZEBENYI Péter: Fejezetek a tankönyvjóváhagyás történetéből. Educatio. 1994/4.
UNGER Mátyás: A történelmi tudat alakulása a középiskolai történelemkönyveinkben. Tankönyvkiadó. Bp. 1979.
VITÁRI Zsolt: Birodalomból birodalom. „Németország” 1815-1871. in: A hosszú 19. szárad rövid története. Szerk.: Bebesi György. Bocz Kiadó. 2010.


[1] DÁRDAI 2006b. 79.; DÁRDAI 2006c. 94-98.; DÁRDAI 2002. 59.
[2] DÁRDAI 2006b. 79.; DÁRDAI 2006c. 94-98.; DÁRDAI 2002. 59.
[3] DÁRDAI 2006a. 57-61.; DÁRDAI 2006b. 83.; DÁRDAI 2006c. 94-98.
[4] Tanulmányom első felében a két világháború közötti időszakból három tankönyvet elemeztem, valamint a korszak lezárásaként, egy 1945-ben megjelent taneszközt is megvizsgáltam. Ezek az alábbiak voltak:
1. Dr. Ember István: Világtörténelem IV. Legújabb kor. A középiskolák VII. osztálya számára. Athenaeum Irodalmi és Nyomdai Rt. Bp. 1930.
2. Dr. Ember István – Dr. Várady Erzsébet: Világtörténelem III. Újkor és legújabb kor. A leánygimnáziumok és leánykollégiumok VI. osztálya számára. Athenaeum Irodalmi és Nyomdai Rt. Bp. 1932.
3. Dr. Marczinkó Ferenc – vitéz Dr. Pálfi János – Dr. Várady Erzsébet: A legújabb kor története a francia forradalomtól napjainkig. A gimnázium és leánygimnázium VI. osztálya számára. Királyi Magyar Egyetemi Nyomda. Bp. 1940.
4. Dr. Berlász Jenő – Dr. Csapodi Csaba: Világtörténelem. A francia forradalomtól napjainkig. A gimnáziumok IV., a líceumok és a gazdasági középiskolák II. osztálya számára. Szikra Kiadó. 1945.
Szakdolgozatom második részében tágabb kitekintést végeztem a német egység témájának megjelenésére és tartalmi változásaira vonatkozóan a második világháborút, a szocialista fordulatot követő időszak taneszközeinek vizsgálatával, egészen a rendszerváltásig. Választásom azért esett a tanulmányom során felhasznált tankönyvekre, mert úgy véltem, hogy ezen a saját korukban is meghatározó jelentőséggel bíró – több kiadást is megélő – művek révén tágabb képet kaphatok – az egységes Németország megalakulásának témáján keresztül – az általam áttekintett korszak változó történelemtanítási (oktatásügyi, tantervi, tananyagbeli) koncepcióiról.
[5] KATONA 2002a. 59.; KATONA V. 2011. 2.
[6] KATONA 2002a. 59.
[7] KATONA V. 2011. 2.
[8] MÉSZÁROS 1989. 148.
[9] KATONA 2002. 82.
[10] MÉSZÁROS 1989. 155.
[11] KATONA 2002a. 59.
[12] KATONA 2002a. 59.; SZEBENYI 1970a. 100-101.; UNGER 1979. 113.
[13] KATONA V. 2011. 3.
[14] KATONA V. 2011. 1.; SZEBENYI 1970a. 101.
[15] UNGER 1979. 112.
[16] KATONA 2002a. 60.; UNGER 1979. 112-113, 157, 201.; GÕZSY-DÉVÉNYI 2011. 99.
[17] Az 1924-es középiskolai törvény fenntartotta a differenciált iskolarendszert. Továbbá létrehozta a gimnázium és a reáliskola mellé a reálgimnáziumot is. KATONA V. 2011. 4.
[18] KATONA V. 2011. 6.; SZEBENYI 1970a. 102.
[19] Ezek közé tartozott például Ember István, Dékány István, Marczell Ágoston és Balanyi György is. KATONA V. 2011. 16.; UNGER. 1979. 155.
[20] KATONA V. 2011. 17.; SZEBENYI 1970a. 113.; UNGER 1979. 156.
[21] UNGER 1979. 158.
[22] KATONA V. 2011. 17.
[23] SZEBENYI 1970a. 116-117, 132.; UNGER 1979. 160.
[24] KATONA V. 2011. 22.
[25] UNGER 1979. 156-157.
[26] SZEBENYI 1994. 616.
[27] SZEBENYI 1994. 619-620.
[28] KATONA V. 2011. 18.
[29] Megszüntette a reáliskolát és az alig egy évtizede (1924) létrehozott reálgimnáziumot. SZEBENYI 1970a. 115.
[30] SZEBENYI 1994. 620.
[31] KATONA V. 2011. 18.
[32] Mindezek mögött a Gömbös Gyula kormánya által meghatározott politikai irányelvek (nemzeti lelkületű, engedelmes hazafi nevelése és oktatása) álltak. GÕZSY-DÉVÉNYI 2011. 105-106.
[33] KATONA 2002. 82-83.; SZEBENYI 1970a. 114-115.
[34] Mindezzel összefüggésben a szellemtörténeti iskola történelemoktatásban betöltött meghatározó szerepe az 1930-as években tovább erősödött. Ezt jól mutatta, hogy az 1938-as tanterv „kötelező érvénnyel írta elő a szellemtörténet szemléleti alapelveinek és módszereinek iskolai alkalmazását.” UNGER 1979. 228-229.
[35] Emellett az egyetemes történelem magyar szempontból fontos vonatkozásait kiemelten kezelték, mind az oktatásban, mind a tankönyvekben. KATONA 2002a. 62. 
[36] Az 1934-es törvény alapján készült.
[37] KATONA 2002a. 62.
[38] Helyét a magyar történelem tárgyalása foglalta el. KATONA 2002a. 62.; KATONA V. 2011. 10.
[39] KATONA 2002a. 63.
[40] KATONA 2002a. 63.; SZEBENYI 1970b. 160.
[41] SZEBENYI 1994. 621.; GÕZSY-DÉVÉNYI 2011. 121.
[42] KATONA 2002a. 63.; SZEBENYI 1970b. 160-161.
[43] KATONA 2002a. 63.; SZEBENYI 1970b. 161.
[44] Ezzel összefüggésben a Kiegészítő utasítás a maximalizmus és a felületes aktualizálás egyik forrásává vált a történelemtanítás terén. KATONA 2002a. 63.; SZEBENYI 1970b. 161.
[45] Az 1945/46-os tanévben használt taneszközöket – az egységes tankönyv felé irányuló lépésként – az Országos Köznevelési Tanács által kibocsátott tankönyvjegyzékből lehetett kiválasztani. A tantárgyak többségében már ekkortól is csak egy „választható” tankönyvet tüntettek fel. SZEBENYI 1994. 621. 
[46] KATONA V. 2011. 2.; KATONA 2002a. 63. 
[47] MÉSZÁROS 1989. 128-129.
[48] KATONA V. 2011. 6.
[49] KATONA 2002a. 64.
[50] 1. Dr. Ember István: Világtörténelem IV. Legújabb kor. A középiskolák VII. osztálya számára. Athenaeum Irodalmi és Nyomdai Rt. Bp. 1930.
2. Dr. Ember István – Dr. Várady Erzsébet: Világtörténelem III. Újkor és legújabb kor. A leánygimnáziumok és leánykollégiumok VI. osztálya számára. Athenaeum Irodalmi és Nyomdai Rt. Bp. 1932.
3. Dr. Marczinkó Ferenc – vitéz Dr. Pálfi János – Dr. Várady Erzsébet: A legújabb kor története a francia forradalomtól napjainkig. A gimnázium és leánygimnázium VI. osztálya számára. Királyi Magyar Egyetemi Nyomda. Bp. 1940.
4. Dr. Berlász Jenő – Dr. Csapodi Csaba: Világtörténelem. A francia forradalomtól napjainkig. A gimnáziumok IV., a líceumok és a gazdasági középiskolák II. osztálya számára. Szikra Kiadó. 1945.
[51] BALÁZS 1992. 69.; KATONA V. 2011. 3, 16.; UNGER 1979. 242.
[52] UNGER 1979. 307.
[53] MÉSZÁROS 1989. 126.; UNGER 1979. 156.
[54] Ebben a tankönyvben 22 térképvázlat és 57 kép található. EMBER 1930. fedőlap
[55] KATONA 2002a. 60.
[56] KATONA 2002a. 60.
[57] KATONA 2002a. 60.
[58] SZEBENYI 1994. 618.; UNGER 1979. 154-155.
[59] DÁRDAI 2006a. 58.
[60] Emellett a korszak meghatározó történetírói koncepciója, a szellemtörténeti felfogás is teret kapott benne. Ennek elterjesztésében nagy szerepe volt a korszak egyik meghatározó szakdidaktikusának Ember Istvánnak is, aki tankönyveiben a szellemtörténet elveit képviselte. UNGER 1979. 228.
[61] SZEBENYI 1994. 616.
[62] SZEBENYI 1994. 616.
[63] SZEBENYI 1994. 616.
[64] SZEBENYI 1994. 616.
[65] Ezen témakörben a következő fejezetek, leckék szerepeltek: 1.  III. Napoleon kora, 2.  Az egységes Itália megalakulása, 3. Az északamerikai polgárháború, 4. Az egységes Németország megalakulása, 5. Önkényuralom és kiegyezés, 6.  A keleti kérdés. EMBER 1930. 77-99. 
[66] A német egység anyagát a könyv hat oldalon keresztül, míg a többi fejezetet két-három oldalban tárgyalta. Kivételt csak a magyar vonatkozással bíró tananyag az Önkényuralom és kiegyezés című rész képezett, amely szintén hat oldalt kapott. EMBER 1930. 77-99.
[67] Az egységes Németország megalakulása elnevezésű fejezet széljegyzetei és egyben váza is a következő volt: Harc a német hegemóniáért, Schleswig-holsteini kérdés, Königgrätz 1866, Német-francia háború 1870-1871, A szedáni katasztrófa, Itália egysége 1870. EMBER 1930. 85-90.
[68] UNGER 1979. 112-113, 177.
[69] EMBER 1930. 86.
[70] EMBER 1930. 86.
[71] Utóbbi jelenség – tehát a tankönyvekben ezen időszakban fellelhető liberalizmus- és szocializmusellenesség – Szebenyi Péter szerint a korszakot meghatározó oktatási, politikai „ideológia mérge.” SZEBENYI 1970a. 99-100.
[72] EMBER 1930. 88.
[73] EMBER 1930. 88.
[74] A korszak tankönyvei a porosz-francia háborút (1870-1871) következetesen német-francia háborúnak nevezik.
[75] EMBER 1930. 90.
[76] EMBER 1930. 89.
[77] A szerző nem tett említést a már korábban elkezdődött magyar-osztrák tárgyalásokról, melyeknek nem elindítója, hanem csak megerősítője volt a königgrätzi vereség és az egységes Németország kialakulása.
[78] EMBER 1930. 88.
[79] KATONA V. 2011. 5.
[80] Ennek tudható be, hogy magyar történelmi leckék is találhatók – például az általam vizsgált témakörben is – ebben és a későbbi a tankönyvekben.
[81] Várady Erzsébet leánygimnáziumi igazgató, tanár, szakdidaktikus. A 30-as években több tankönyv szerzőjeként is szerepelt. Katona alapján az „egyetlen befutott női szerző.”  KATONA V. 2011. 18.
[82] Dr. Ember István: Világtörténelem III. Újkor és legújabb kor. A leánygimnáziumok, leánylíceumok és leánykollégiumok számára átdolgozta Dr. Várady Erzsébet. Athenaeum Irodalmi és Nyomdai Rt. Bp. 1932.
Ezen kiadás – szerkezetében, struktúrájában, a tananyag felosztásában, rendszerezésében és elrendezésében –rendkívül hasonló az 1930-as Ember-féle, középiskolásoknak készített tankönyvéhez. Különbség a tananyag differenciálásában – az apró betűs szövegrészek nagyobb arányában, az olvasmányok rövidségében – és az események magyarázóbb jellegében látható. Utóbbi következtében a tankönyvi szöveg néhol eltért, kiegészült az 1930-as kiadáshoz képest.     
[83] EMBER-VÁRADY 1932. 174.
[84] EMBER-VÁRADY 1932. 175.
[85] EMBER-VÁRADY 1932. 175.
[86] EMBER-VÁRADY 1932. 176.
[87] Az 1932-es Várady Erzsébet által átdolgozott tankönyvben az 1930-as Ember-féle kiadásban szereplő mondat már nem jelent meg, sőt a később elemzett tankönyvekben sem: „A porosz győzelmek hatást gyakoroltak a Habsburg-birodalom további fejlődésére. Velence Itália birtokába került, Magyarország visszanyerte alkotmányát, a Habsburg-politika súlypontja nyugatról keletre tolódott.” EMBER 1930. 88.
[88] A hómani korszak elképzeléseinek megfelelően közösen vettek részt az állami gimnáziumi tankönyvek megírásában. Mindannyian a kor jeles szakdidaktikusai voltak. Marczinkó Ferenc tanügyi főtanácsosként és gimnáziumi igazgatóként, Pálfi János egyetemi magántanárként, gimnáziumi igazgatóként, Várady Erzsébet leánygimnáziumi tanárként is tevékenykedett. MARCZINKÓ-PÁLFI-VÁRADY 1940. fedőlap; KATONA V. 2011. 18.
[89] Marczinkó Ferenc – vitéz Pálfi János – Várady Erzsébet: A legújabb kor története a francia forradalomtól napjainkig. A gimnázium és leánygimnázium VI. osztálya számára. Királyi Magyar Egyetemi Nyomda. 1940.
[90] A Királyi Magyar Egyetemi Nyomda kiadásában megjelent tankönyv-sorozatot, az állami fenntartású iskolákban ajánlott volt használni, amit az állam, az Egyetemi Nyomda anyagi támogatásával is nyomatékosított. 
[91] A két fejezet címe: Az egységes Németország megalakulása, Az 1870-1871. német-francia háború. MARCZINKÓ-PÁLFI-VÁRADY 1940. 81-84.
[92] MARCZINKÓ-PÁLFI-VÁRADY 1940. 81.
[93] MARCZINKÓ-PÁLFI-VÁRADY 1940. 81.
[94] MARCZINKÓ-PÁLFI-VÁRADY 1940. 81.
[95] MARCZINKÓ-PÁLFI-VÁRADY 1940. 81.
[96] MARCZINKÓ-PÁLFI-VÁRADY 1940. 84.
[97] MARCZINKÓ-PÁLFI-VÁRADY 1940. 84.
[98] Az 1930-as és 1932-es tankönyvekben az olasz egység létrejöttének ismertetésére szolgáló fejezetben Olaszország történetének tárgyalását 1866-ban abbahagyták és a Róma megszerzésére vonatkozó eseményeket csak az egységes Németország megalakulását bemutató részekben ismertették. EMBER 1930. 90.; EMBER-VÁRADY 1932. 177.
[99] A kommunista befolyás alatt álló Szikra Kiadó új vállalatként jelent meg a második világháború után és tankönyvkiadással foglalkozott. KATONA 2002b. 194.
[100] Berlász Jenő – Csapodi Csaba: Világtörténelem: A francia forradalomtól napjainkig. Ideiglenes Történelemtankönyv-sorozat. Szerk.: Feuer Klára, Dr. Kosáry Domokos. (A gimnáziumok VI., a líceumok és a gazdasági középiskolák II. osztálya számára) Szikra Kiadó. 1945.   
[101] Az eddig vizsgált tankönyvek közül egyedül ennek az elején található előszó.
[102] BERLÁSZ-CSAPODI 1945. 3.
[103] BERLÁSZ-CSAPODI 1945. 3.
[104] BERLÁSZ-CSAPODI 1945. 3.
[105] KOVÁCS 2006. 632-633.
[106] A tananyag tagolását a szerzők ekkor számokkal oldották meg.
[107] Mindezek kimaradását a szerzők időhiánnyal magyarázták: „Sajnáljuk, hogy szemléltető kép- és térképanyag összeválogatására nem volt idő.”  BERLÁSZ-CSAPODI 1945. 4.
[108] Norvégia, Finnország, Észtország, Portugália, Svájc stb. országok történetének tárgyalása. BERLÁSZ-CSAPODI 1945. 4.
[109] MÉSZÁROS 1989. 127-128.
[110] BERLÁSZ-CSAPODI 1945. 4.
[111] BERLÁSZ-CSAPODI 1945. 4.
[112] BERLÁSZ-CSAPODI 1945. 116-117.
[113] A tankönyv folyamatosan az Ausztria megnevezést használja a leckében. A Habsburg Birodalom kifejezés nem jelenik meg, csupán utalás történik rá: „a Habsburg uralkodóház jogara alatt századok folyamán mesterségesen összekapcsolt népek…” BERLÁSZ-CSAPODI 1945. 117.  
[114] BERLÁSZ-CSAPODI 1945. 117.
[115] Szesztakov: A Szovjetunió rövid története című művéből vettek át bizonyos részeket.
[116] BERLÁSZ-CSAPODI 1945. fedőlap
[117] MÉSZÁROS 1989. 127-128.; SZEBENYI 1994. 621.
[118] BERLÁSZ-CSAPODI 1945. 118.
[119] BERLÁSZ-CSAPODI 1945. 118.
[120] BERLÁSZ-CSAPODI 1945. 117-118.
[121] VITÁRI 2010. 191.
[122] BERLÁSZ-CSAPODI 1945. 118.
[123] BERLÁSZ-CSAPODI 1945. 119.
[124] BERLÁSZ-CSAPODI 1945. 119.
[125] BERLÁSZ-CSAPODI 1945. 119.
[126] BERLÁSZ-CSAPODI 1945. 119.
[127] BERLÁSZ-CSAPODI 1945. 119.
[128] SZEBENYI 1970b. 161.
[129] KATONA VI. 2011. 3., Kiegészítő utasítások az 1945-46. iskolai évre. OKT, Bp. 1945. 27.   
[130] MÉSZÁROS 1989. 128.
[131] BERLÁSZ-CSAPODI 1945. 121.
[132] BERLÁSZ-CSAPODI 1945. 121.

 


<< vissza